Skola och SamhälleOscar Björk: Ett språk utan funktion – läroplansutredningens blinda fläck
Läroplansutredningen lämnade en mycket omfattande rapport till regeringen förra veckan med flera stora förslag, inklusive om hur undervisning ska organiseras och genomföras. I dagens inlägg problematiserar Oscar Björk utredningens syn på – och framskrivning av – skrivandet som social praktik och skrivundervisningen i skolan (red).
Läroplansutredningens skrivningar om svenskämnet i de tidiga skolåren aktualiserar en grundläggande fråga: vilken roll språk och skrivande ska ha i den tidiga skolundervisningen. I betänkandet som presenterades den 26 februari presenteras en vision som starkt betonar tekniska färdigheter som bokstavskännedom, fonem-grafem-koppling och formandet av enskilda ord. Samtidigt är frågan om hur skrivandet kan användas som ett kommunikativt och meningsskapande redskap närmast osynlig.
Utredningens skrivningar betonar visserligen svenskämnets syfte att utveckla elevers språkliga kompetens för aktivt deltagande i samhället och kritisk reflektion. Dock saknas en konkret vägledning för hur detta ska uppnås i praktiken inom ramen för den tidiga skrivundervisningen. I stället lyfts de tekniska aspekterna fram som centrala, vilket riskerar att leda till en undervisningspraktik där elever lär sig forma bokstäver och koppla ljud, men utan att få en förståelse för språkets funktion i sociala och meningsskapande sammanhang.
I kontrast har decennier av svenskdidaktisk forskning tydligt visat att barns språkutveckling är en dynamisk och social process, där skrivande inte enbart är en teknisk färdighet utan en del av ett bredare kommunikativt spektrum. Trots detta är det just dessa perspektiv som utredningen inte beaktar. Detta blir särskilt tydligt i skrivningarna för årskurs 1, där fokus uteslutande ligger på att identifiera fonem, forma bokstäver och ljuda fram ord. Skrivandet behandlas som en finmotorisk övning snarare än en kommunikationsform.
Utredningens förespråkare skulle möjligen hävda att muntlig kommunikation och högläsning omnämns i betänkandet. Dock uppstår en problematik när de tekniska aspekterna av språket får en mer detaljerad och framträdande plats. I en skolsituation där tidsramar är begränsade och lärares handlingsutrymme alltmer styrs av explicita formuleringar i styrdokumenten, finns en uppenbar risk att det som inte lyfts fram lika tydligt får en sekundär roll i undervisningen.
Detta speglar en internationell trend där exempelvis en allt för stark betoning på systematisk färdighetsträning kan leda till en instrumentell syn på språkutveckling. Forskning av bland andra Wyse & Hacking (2024) visat att ett alltför snävt fokus på phonics kan begränsa elevers språkutveckling – och här används den brittiska kontexten som exempel, där phonics-paradigmet i allra högsta grad drivits igenom av politiska krafter – inte av gräsrötter (är det för övrigt huvudlöst att oroa sig för motsvarande process i svensk kontext, givet lärarutbildningsutredningens ideologiska formuleringar?). I England, där synthetic phonics sedan många år är obligatorisk och starkt reglerad av nationella riktlinjer, klarade 21 % av sexåringarna inte phonics-testet år 2023, och vid slutet av grundskolan nådde 27 % inte den nationella standarden för läsning (Se denna artikel från the Guardian). Mot bakgrund av följande citat från en artikel av forskaren Rhona Stainthorp, kan man misstänka att dessa siffror kan bero på en för ensidig tro på phonics som universallösning i klassrummen: ”There remains a danger that phonics teaching is seen as sufficient in terms of teaching reading. The evidence is that it is necessary but not sufficient.” (Stainthorp, 2020 s. 120; min kursivering). Så varför ska den svenska skolan avgränsa sig och nöja sig med något som inte är tillräckligt?
Det finns en väletablerad svenskdidaktisk insikt att systematisk färdighetsträning och meningsfullt språkbruk inte behöver utesluta varandra – och det brukar förespråkarna av den strukturerade ljudningsmetoden vara noga med att påpeka också. I en ideal undervisningssituation bör de samexistera och komplettera varandra. Dock är det problematiskt när läroplansskrivelser i praktiken signalerar att språkutveckling främst ska ske genom teknisk isolerad övning. Det som explicit lyfts fram i styrdokumenten tenderar att bli det som prioriteras i undervisningen. Det är detta som avgör vilka aspekter av läroplanen som operationaliseras i matriser och bedömningsunderlag. Och vi kan ställa oss frågan: Hur kommer matriserna se ut baserat på det underlag som betänkandet ger oss?
”Mål och innehåll för årskurs 1
Eleverna ska lära sig / Undervisningen ska behandla
Bokstavskännedom
Eleverna ska lära sig:
Bokstävernas namn, fonem och grafem (både versaler och gemener).
Undervisningen ska behandla:
Bokstävernas namn, fonem och form utifrån en given ordning, där hålljud är viktiga:
Inledningsvis lärs bokstäverna a, s, l, o, r, e, n, i, v, m ut i enlighet med ljudmetoden.
Därefter föreslås följande bokstäver: k, ä, t, å, f, b, ö, h, u, g, p, y, j, d, c.
Avslutningsvis: x, q, w, z.
Skrivande
Eleverna ska lära sig:
Skriva alla bokstäver för hand och börja skriva enkla ord.
Undervisningen ska behandla:
Mängdträning ska ägnas åt funktionellt formande av bokstäverna, både versaler och gemener, för hand (med penna och papper).
Skriva ord på egen hand (inte enbart kopiera) genom att segmentera och ljuda ord.
Språkförståelse
Eleverna ska lära sig:
Åldersadekvat ordförråd och språkförståelse i svenska.
Lyssna och hålla fokus på exempelvis lärarens högläsning.
Delta aktivt (lyssna, agera och reagera) i samtal om exempelvis vardagsnära ämnen och innehållet i texter som läraren läst högt.
Undervisningen ska behandla:
Ord-, begrepps- och textförståelse genom lärarens högläsning och samtal kring berättelser, böcker och texter som eleverna ännu inte klarar av att läsa på egen hand.
Lärarens högläsning för att modellera läsflyt samt introducera läsförståelsestrategier.
Ord- och begreppsförståelse genom samtal om exempelvis aktuella händelser och gemensamma upplevelser.
Att ge, ta och följa muntliga instruktioner.”
I och med att det meningsfulla språkbruket inte lyfts fram på samma sätt som färdighetsträningen, förbiser utredningen barns kommunikativa kapaciteter och riskerar att försvaga svenskämnets funktion som ett meningsskapande, funktionellt och kreativt ämne.
De allra flesta lärare i förskoleklass (blivande årskurs 1) vet nämligen att barn är fantastiskt kompetenta och kan uttrycka sig på en mängd olika sätt, där skriften är en av många möjliga verktyg som barn och deras lärare dagligen arbetar med. Barn kommer från förskolan med erfarenheter av ett språkbruk som sträcker sig långt bortom mekanisk avkodning – de har deltagit i rika samtal, utforskat berättelser och anpassat språket och kommunikativa redskap (inte minst genom tecknandet) efter olika sammanhang. Dessa erfarenheter bör tas tillvara och vidareutvecklas i grundskolan, allt medan skrivandet utforskas och utvecklas till ett funktionellt redskap som avkrävs alla medskapare och deltagare i världen i och utanför skolan.
Det är därför nödvändigt att revidera utredningens förslag så att skrivandet inte reduceras till enbart en finmotorisk och teknisk övning. Svenskämnet måste fortsatt ge barn möjligheter att uttrycka sig, utforska och skapa mening genom språket. En läroplan som fäster alltför stor vikt vid tekniska färdigheter riskerar att fostra en generation av elever som visserligen kan läsa och skriva, men utan att fullt ut förstå varför det spelar roll.
Oscar Björk. Universitetslektor i svenska, Mälardalens universitet
Referenser
Stainthorp, R. (2020) A national intervention in teaching phonics: A case study from England, The Educational and Developmental Psychologist, 37:2, 114-122, https://doi.org/10.1017/edp.2020.14
Wyse, D. & Hacking, C. (2024). Decoding, reading and writing: the double helix theory of teaching. Literacy. 58. https://doi.org/10.1111/lit.12367
9 Comments on “Oscar Björk: Ett språk utan funktion – läroplansutredningens blinda fläck”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Jag är fd lågstadielärare, slutade 2002 och är idag professor i matematikdidaktik. Jag hann dock arbeta på lågstadiet i drygt 20 år. Även om mitt huvudintresse redan då var matematikundervisning hann många barn lära sig att läsa med mig som lärare. På ”min” tid var Läsning på Talets Grund en vanlig läsinlärningsmetod som jag använde mig av, men bredvid fanns alltid ljudmetoden. Min uppfattning är att många elever knäckte koden med LTG meniga hade också elever som behövde ljuda för att lära sig läsa. Min (idag något gamla) erfarenhet är att för mycket tid på ljudning och formning av bokstäver för alla, tråkade ut elever som lätt lärde sig läsa i skolan men också de som började årskurs ett som läsare. Alla elever kan inte ”göra” precisa samma sak. Shirley Brice Heath, med sin klassiska Way with Words (1983) borde vara obligatorisk på lärarutbildningen för läsinlärning. Hon visar hur social klass påverkar hur barn lära sig använda språk, men också att lära sig läsa. Jag tackar för kloka ord här!
Tack för din kommentar, Eva! Precis som din erfarenhet ger uttryck för så behöver lärare rustas med flera perspektiv på språk-, läs- och skrivutveckling (eller literacyutveckling), vilket rimligtvis inkluderar ljudningsmetod, LTG så väl som Heaths viktiga förståelse av språk och kontextens påverkan på utvecklingen.
Den här kommentaren om att LTG går lika bra som phonics gör att man blir osäker på vad Björk menar med debattartikeln: är det mest ovilja mot phonics som är grejen? Vilka metoder förordas istället i så fall och vilket forskningsstöd har de?
Tycker tvärtom att läroplansförslaget är välbalanserat och därmed undviker faran som varnas för: ”The evidence is that [phonics] is necessary but not sufficient”!
Tack för din kommentar, Karin! Jag vet inte vilken kommentar du syftar på – jag har inte sagt att phonics kan ersättas av LTG. Svenskämnet för de yngsta är dock mer än bara kodknäckande – i synnerhet i F-klass (blivande årskurs 1). Det är ett ämne som handlar om att tillgängliggöra och kultivera kommunikativa kompetenser som inte låter sig begränsas till alfabetisk skrift (som dock också är en central del av utmaningen). Vidare behöver lärare betydligt fler verktyg än strukturerad ljudningsmetod för att undervisa läsande, som är mer än en mekanisk avkodningsövning. Betänkandet ger i dagsläget en farligt missvisande bild av vad det är att vara svensklärare för små barn.
Jag tänkte på den här kommentaren: ”vilket rimligtvis inkluderar ljudningsmetod, LTG så väl som…”
Jag är på riktigt intresserad av vilka alternativa undervisningsmetoder som Björk förespråkar och vilket forskningsstöd de har (utöver vad som läroplansutredningen föreslår, där bl a phonics, högläsning, textsamtal och läsflytsträning anges).
Debattens fokus på specifika ”metoder” som lärare ska använda sig av är i sig förenklande av läraruppdraget. Undervisning handlar inte i första hand om att följa en specifik metod, utan om att rustas med en mängd olika verktyg för att möta barnen i undervisningen. Detta inkluderar (men kan inte begränsas till) lärares förståelse för hur fonem/grafem-kopplingen kan underlättas, hur elevers erfarenheter och uppfattningar kan lyftas fram i diskussioner och hur ämnesspecifika kunskaper kan uttryckas och identifieras i klassrummet.
Jag undrar samma sak som Karin Lind. Läser Björk här som ett försvar av status quo avseende hur lärare rustas för att hjälpa barn att ’knäcka den alfabetiska koden’, dvs. få koll på avkodningen i det språk de ska lära sig läsa på. — Genom att ’rusta’ dem med en palett av metoder – helordsmetod, skriva-sig-till-läsning-metod, phonicsbaserad metod, LTG osv, – och uppmuntra dem att välja och blanda. Vilket skapar undervisningssituationer som direkt försvårar för de >>
>> många barn (kring en tredejdel) som har större utmaningar att tillägna sig grundläggande läs-och-skriv-förmågor.
Därtill ser jag inte hur någon som inte får hjälp att utveckla grundläggande skrivfärdigheter KAN ”använda skrivande som ett kommunikativt och meningsskapande redskap”.
Vad ligger bakom idén om dessa som ’separata’, att man kan/måste satsa antingen på det ena eller på det andra’?
Med all respekt målar läroplansutredningen med all önskvärd tydlighet upp en bild av att det är ”det ena” som ska gälla framför ”det andra” i svenskämnet för de yngsta barnen. Detta samtidigt som vi vet att de yngsta barnen, förutom att behöva stöd i exv fonem-grafem-koppling, kan kommunicera och uttrycka sig på en mängd olika sätt: sätt som måste få ta plats och uppmärksammas – i undervisning, men inte minst i läroplanen.