Oscar Björk: Slutreplik

Det finns visst skäl till försiktighet och kritisk oro avseende den pågående utbildningspolitiska utvecklingen menar Oscar Björk i sin slutreplik till Jonas Linderoth och Erik Winerö (red).

Jonas Linderoth och Erik Winerö har i sitt svar till min debattartikel framfört en rad argument som förtjänar att bemötas. Diskussionen kring evidens och kognitionsvetenskap i skolan är viktig, och jag välkomnar möjligheten att fördjupa samtalet om hur forskning och praktik kan samverka för att stärka skolan. Samtidigt finns det anledning att granska de antaganden som ligger till grund för deras resonemang, särskilt i relation till frågan om makt och diskursiva praktiker inom utbildningspolitiken.

En central invändning i deras svar är min beskrivning av de röster som hörs i debatten om evidens och kognitionsvetenskap som uttryck för en etablerad maktstruktur snarare än en gräsrotsrörelse. Linderoth, som professor vid Göteborgs universitet och självutnämnd del av denna rörelse, menar att min maktanalys är förenklad. Här är det viktigt att klargöra att begreppet makt, särskilt i en kritisk diskursteoretisk kontext, inte handlar om konspirationer eller centralstyrning. Makt ska snarare förstås som de diskurser och normer som formar vad som framstår som legitimt, sant och eftersträvansvärt i en given kontext. Och på tal om vad som är eftersträvansvärt, vill jag bemöta ytterligare en invändning.

Linderoth och Winerö menar att min beskrivning av att en evidensbaserad och kognitionsvetenskaplig dominans i debatten om arbetsformer som fungerar i skolan, bygger på sakfel. Men låt mig bemöta detta. När kognitionsvetenskaplig forskning ges utrymme att dominera diskussionen om ”vad som fungerar i klassrummet”, vilket jag menar att den gör just nu, samtidigt som andra perspektiv marginaliseras eller avfärdas som ”ovetenskapliga”, utövas en form av diskursiv makt. Detta begränsar samtalet om skolans utveckling och gör det svårare att inkludera bredare, sociala och kontextuella dimensioner i diskussionen. För att förstå detta måste vi också se till den faktiska utveckling som skett i Sverige efter den tidsperiod som Nylanders (2024) studie täcker. Nylander beskriver kvantitativ och experimentell forskning som underrepresenterad inom svensk utbildningsvetenskap och menar att den ”kräver särskild omsorg och uppmärksamhet för att inte utplånas”. Detta perspektiv speglar dock inte den påtagliga omfördelning av makt och legitimitet som har skett efter 2020. Under de senaste åren har den kognitionsvetenskapliga rörelsen fått ett betydande genomslag, inte bara i den offentliga debatten utan också i centrala utbildningspolitiska dokument som lärarutbildningsutredningen och läroplansutredningen.

Ett tydligt exempel är lärarutbildningsutredningen, som föreslår att grundlärarprogrammet för tidiga skolår ska omstöpas med stark betoning på kognitionsvetenskapliga grunder. Detta återspeglas även i Skolforskningsinstitutets direktiv och de prioriteringar som styr finansiering av utbildningsvetenskaplig forskning. Liknande tendenser framträder i läroplansutredningen, där fokus på mätbara kunskapsmål och evidensbaserade metoder förstärks. Risken för utplåning förefaller vara låg. Tvärtom, faktiskt. Följande passage står att läsa i lärarutbildningsutredningen på sida 356:

”När kognitionsvetenskapen ska få mer utrymme i lärarutbildningarna kommer annat innehåll att behöva minska (…). Det kan medföra att viss personal som inte kan eller vill växla om för att undervisa i kognitionsvetenskap kan bli övertalig. Lärarutbildare som i dag undervisar i ämnesdidaktik behöver också ta del av en kompetensutvecklingsinsats för att kunna undervisa i ämnesdidaktik med ett kognitionsvetenskapligt perspektiv.”

Sammantaget syns snarare en normativ förskjutning mot ett tekniskt och individualistiskt perspektiv på lärande, där sociala och kulturella dimensioner får allt mindre utrymme: Lärare och forskare som intresserar sig för annat ser till och med – och i värsta fall – ut att behöva se sig om efter ny sysselsättning.

Linderoth och Winerö hävdar vidare att evidensinformerad undervisning inte innebär en dogmatisk användning av manualer, utan att den ger lärare verktyg att analysera och anpassa sin undervisning. I teorin är detta ett tilltalande argument, men i praktiken blir evidens ofta en symbol för ”vad som fungerar” och används som legitimering för färdiga lösningar. Detta riskerar att reducera undervisningens komplexitet och lärares professionella autonomi. När diskussionen om evidens domineras av kvantifierbara och tekniska lösningar, marginaliseras de bredare frågor som rör lärande som en social och kulturell praktik.

Att lärare efterfrågar kognitionsvetenskapliga perspektiv kan också förstås som ett resultat av de diskurser som format bilden av vad som är legitim kunskap. Detta innebär inte nödvändigtvis att andra perspektiv är ointressanta för lärare, utan att dessa diskurser ofta osynliggörs i utbildningspolitiska forum. För att bygga en skola där lärare har utrymme att utveckla sin undervisning på sätt som de bedömer passar deras elevgrupper, behövs ett pluralistiskt och dialogiskt förhållningssätt till forskning. Detta handlar inte bara om att leverera tekniska lösningar utan om att förstå utbildningens sociala, kulturella och politiska villkor.

Som forskare och lärare är vårt ansvar att bidra till en nyanserad diskussion om vad skola är och kan vara – en diskussion som tar hänsyn till både det generella och det specifika, både det mätbara och det unika.

Oscar Björk, Fil. Dr. i didaktik och Universitetslektor i svenska vid Mälardalens universitet